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L'importance de l'image dans l'Education

Interview de Philippe MEIRIEU

<< Il nous faut rentrer dans une éducation du « troisième type » dans laquelle nous devons construire le rapport à l’image en donnant à la personne la possibilité d’échapper à la relation de captation de la sidération >>.

L’histoire montre que l’image a une très grande force et aujourd’hui, cette force est décuplée par le fait que l’image soit présente partout à tout instant.  Autrefois le décryptage des images, n’était pas forcément immédiat mais il était toutefois palpable. Aujourd'hui les images sont utilisées comme vecteurs de consommation et pour inciter les individus à poser des actes en terme d’achats. L’image est un outil et un média formidable dont les pouvoirs ont été bafoués. En terme d' Education, il est donc nécessaire de réinvestir l'image : "L’ensemble du dispositif scolaire doit intégrer ce nouveau travail sur l’image afin que l’on accède à l’image via ce qu’elle nous transmet sur le rapport dialectique entre l’objet et le sujet".
Rencontre avec Philippe Meirieu, directeur de l'IUFM de Lyon.

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Date : 30/01/2006

Comment définir et délimiter les enjeux liés à l’éducation à l’image ?
Si l’éducation à l’image est relativement récente, l’éducation par l’image est quant à elle beaucoup plus ancienne. Très tôt, les hommes ont perçu et compris le pouvoir assigné à l’image. D’emblée, ils mettront ce pouvoir au service de l’éducation y compris quand celle-ci prend des formes totalitaires. L’histoire nous montre bien comment les régimes totalitaires vont savoir utiliser le pouvoir des images. Les idéologies, les religions vont utiliser l’image même si l’interdit de la figuration existe encore dans certaines religions comme l’Islam par exemple. L’image, y compris à travers le vêtement ou à travers d’autres domaines, reste un outil fondamental d’éducation.
En conséquence, l’éducation par l’image a toujours existé mais elle était réduite. De fait, les images étaient circonscrites soit à des lieux (les églises) soit à des personnes soit à des moments (comme celui de la lecture de livres d’enfants par exemple). L’image était encadrée et ce, dans tous les sens du terme. Il y avait un cadre qui indiquait de manière précise que l’on était face à une image. Par exemple, une fresque dans l’Eglise était censée montrer comment était structuré le monde des hommes mais elle était dans un lieu précis, elle avait ses codes, elle s’inscrivait dans un contexte spécifique. De la même manière ce qui était présent sur les murs des grottes de Lascaut ou sur les premiers imagiers pour enfants étaient dans des cadres spécifiques où l’on éduquait par l’image.
Dans ce cadre, l’image avait une fonction précise : il s’agissait d’apporter à l’homme une façon de s’élever, de réfléchir ou bien de s’identifier et d’appartenir à une collectivité. De plus, l’image était également encadrée dans le sens où il y avait des clercs qui contrôlaient d’une manière ou d’une autre l’utilisation des images. L’image n’était pas libre d’accès : on ne pouvait pas représenter n’importe quoi, n’importe où. La peinture elle-même a longtemps été l’objet d’une suspicion. Les peintres n’étaient pas libres de représenter n’importe quoi. Aujourd’hui, ce qui paraît caractériser la modernité est que l’image est omniprésente et elle sort des espaces dédiés. Elle n’est plus encadrée par des systèmes de pouvoirs. Mais, en revanche, elle n’en a pas perdu sa force. Par ailleurs, elle s’est multipliée d’une manière « vertigineuse » sans que quiconque ne puisse aujourd’hui en contrôler l’usage.

C’est donc son omniprésence au-delà de tout contrôle et toute éducation qui représente un danger pour nos sociétés occidentales ?
L’histoire montre, en effet, que l’image a une très grande force et aujourd’hui, cette force est décuplée par le fait que l’image soit présente partout à tout instant. Cette omniprésence est d’autant plus gênante que nous n’avons pas, à ce jour, déterminé l’impact éducatif sur les personnes. Notre société occidentale voit se développer des images dont le pouvoir est considérable et cela, sans qu’il y ait de réflexion approfondie tant autour de l’éducation à l’image qu’autour des mécanismes à mettre en place pour contrecarrer ce pouvoir. On ne découvre pas le pouvoir de l’image au XXIe siècle. Les peintures sur les murs de la grotte de Lascaut étaient probablement des manières d’impressionner les gens, de leur imposer des croyances, de leur donner une vision du monde. Mais, il y avait des cadres et un contrôle de l’usage. Aujourd’hui, les images déferlent sur les citoyens, et sur les enfants en particulier, sans que plus personne ne sache à quoi ces images éduquent.

En d’autres termes, autrefois, avec les images religieuses, les images des régimes totalitaires, on comprenait l’intention ?
On comprenait le projet qu’il y avait derrière. Par exemple, dans le cas des images utilisées par le régime nazi, il était possible de décrypter le projet d’asservissement, d’assujettissement qui était ainsi déployé. Ce décryptage n’était pas forcément immédiat mais il était toutefois palpable. Il y avait une intentionnalité repérable et repérée. Les images aujourd’hui sont dans une espèce de « toute-puissance » avec une intentionnalité qui n’est pas repérable et repérée. En effet, elles ne sont plus utilisées dans une intention religieuse, idéologique ou politique. Elles sont utilisées dans une intention qui est celle du marché.

En quoi cela change-t-il les perspectives ?
Il ne s’agit plus d’utiliser l’image pour éduquer, impressionner voire guider mais il s’agit de l’utiliser comme vecteur de consommation et d’inciter les individus à poser des actes en terme d’achats. La déferlante des images s’effectue dans un contexte du libéralisme et du marché et c’est sans doute là que le problème majeur réside. L’instrument le plus prototypique de l’utilisation nouvelle de l’image est la télécommande. Cet objet n’est pas dangereux en lui-même mais il donne le sentiment de toute puissance. Ce qui est plus dangereux encore, c’est que le réalisateur ait intégré dans son utilisation et sa production des images le fait que le téléspectateur possède une télécommande.

Le réalisateur crée des images qui sont susceptibles d’attirer l’attention du téléspectateur et de l’empêcher de « zapper » ?
Nous sommes entrés dans une espèce de course de vitesse : puisque l’image est régie par le marché et que l’objectif est de garder le téléspectateur, le réalisateur se place dans une surenchère de la sidération. Il faut que le réalisateur zappe avant le téléspectateur c’est-à-dire qu’il anticipe les besoins du téléspectateur et qu’il fasse tout pour le garder accroché à ses images. Ceci n’est pas seulement vrai pour la télévision, ça l’est aussi pour la publicité. Peu à peu, on constate que ça le devient pour le cinéma qui élargit son champ de diffusion à d’autres types de médias (comme le net). Pour l’instant, le cinéma reste l’équivalent des grottes de Lascaut : on entre à l’intérieur et on en sort. Entre temps, on a eu à regarder quelque chose du début à la fin. 3 Mais la montée en puissance des différents types de médiums – le téléphone portable peut transmettre des images, des petits films – induit un autre rapport à l’image qui est totalement désacralisé et instrumentalisé et qui fonctionne dans une surenchère de la sidération. Cette surenchère se traduit par une multiplication des effets, de la vulgarité, de la violence, etc., c’est-à-dire de tous les ingrédients qui attirent le téléspectateur et l’empêchent de zapper.

Comment alors remédier à ça ? Comment l’éducation à l’image peut -elle ici intervenir ?
On est passé très vite d’une image idéologique et monolithique, qui avait pour objectif d’assujettir les personnes à un catéchisme religieux ou politique, à une image entièrement livrée au marché. Entre ces deux époques, il y a eu une période où l’image était décléricalisée sans être « marchandisée ». Il n’y a pas de nostalgie à éprouver. Cette époque est une petite parenthèse dans l’histoire de l’image. Mais globalement l’histoire de l’image coïncide avec l’histoire de l’influence des hommes et de la sidération. L’enjeu de l’éducation à l’image est alors un peu déplacé. Il convient de développer une éducation contre la sidération, une éducation aux libres choix, une éducation à la compréhension des images et de leur intelligence, une éducation qui permette au téléspectateur d’opérer des choix qui ne soient pas ceux que le marché opère pour lui. L’éducation doit être en mesure de fournir au téléspectateur une capacité de résistance à la sidération.

Et concrètement comment cela peut-il se mettre en place ?
Il ne s’agit pas de résistance à l’image mais de résistance à l’état de sidération. L’image est un outil et un média formidable. Ce qui est dangereux est que les personnes ne sont plus capables de prendre du recul avec les images qu’elles regardent. Il y a une espèce de confusion narcissique à travers laquelle, les gens s’identifient totalement à ce qu’ils regardent. L’image n’est plus une « projection hors de soi » mais une « mise sous emprise » de l’intelligence et de la conscience. C’est ce mouvement–là qui est dommageable.
C’est parce que l’on sait que l’image a un fort pouvoir éducatif et c’est parce qu’elle est aujourd’hui totalement livrée au marché, qu’on a besoin d’un surcroît d’éducation à l’image. Dans la situation dans laquelle nous sommes, l’éducation à l’image doit prendre une autre forme que celle que nous connaissons depuis l’éducation populaire. L’éducation à l’image avait pris deux formes : une qui est basée sur l’intentionnalité avec un référent philosophique d’ordre phénoménologique et une qui est basée sur la « grammaire » de l’image avec un référent philosophique qui est plutôt structuraliste. Ces deux orientations ont été suffisantes tant que la montée en puissance des images n’était pas si forte. Aujourd’hui, ces deux modalités d’éducation à l’image ne sont plus suffisantes car elles supposent la distance à l’image. Lorsque l’on travaille avec les élèves, on se trouve dans une position de réussite à condition que l’on soit parvenu à créer ces conditions de distance. Par exemple, on effectue un cours sur l’éducation à l’image sur un film donné, puis on amène ces élèves voir le-dit film qu’on analyse ensuite.
Dans ce cas, les élèves prennent de la 4 distance avec ce qu’ils voient, comprennent l’intentionnalité de l’auteur et saisissent le cadre de l’image. Cependant, lorsqu’ils se trouvent hors contexte scolaire, ces élèves ne reproduisent pas le même cheminement intellectuel et de recul par rapport aux images qu’ils emmagasinent. Il nous faut rentrer dans une éducation du «troisième type » dans laquelle nous devons construire le rapport à l’image en donnant à la personne la possibilité d’échapper à la relation de captation de la sidération. C’est un travail qui conditionne l’utilisation des deux premiers.
Il faut donc repenser l’éducation en intégrant « la pratique de l’image ». Il faut que les téléspectateurs sachent ce qu’ils regardent et pour cela, il faut que chacun passe par la pratique de l’image et que cette dernière mette en échec la logique du zapping. Cette éducation est un peu différente de celle qui fut autrefois pratiquée et qui consistait à apprendre la grammaire de l’image (gros plans, plans américains, plongée/contre-plongée, etc.). Il s’agit de permettre aux personnes d’échapper à la sidération ou d’y aller mais en toute connaissance de cause.

Comment est-ce pris en charge au sein de l’Éducation Nationale ?
Au sein de l’Éducation nationale, les deux premières approches sont relativement bien comprises et transmises avec des initiatives telles que École au cinéma, Collège au cinéma. Mais il nous faut maintenant beaucoup travailler, en amont, sur la résistance au pouvoir de sidération de l’image. Cet apprentissage peut passer par d’autres biais que le visionnage d’un film ou d’une vidéo.
Par exemple par la pratique du dessin, du théâtre, des arts plastiques. Cela permet d’accéder à une autre dimension de l’image. Il y a, par ailleurs, un travail très intéressant à réaliser à partir de cartes. Les hommes ont toujours été fascinés par les cartes : les cartes au trésor par exemple, sont porteuses d’imaginaire et de mystère. La carte est une image qui abstrait le réel pour qu’il soit mieux vu.
En d’autres termes, lorsqu’on effectue une balade en forêt, la carte nous montre ce que l’on ne peut pas voir sans elle alors que l’on a précisément ces lieux sous nos yeux. L’ensemble du dispositif scolaire doit intégrer ce nouveau travail sur l’image afin que l’on accède à l’image via ce qu’elle nous transmet sur le rapport dialectique entre l’objet et le sujet. La télé-réalité est une vraie expression de cette confusion entre l’objet et le sujet car nous sommes à la fois le sujet et l’objet. La caractéristique de beaucoup d’images aujourd’hui est que tout est dit. Par exemple, la publicité montre pratiquement tout sur la sexualité et ici, le droit à l’intime, le droit au rêve, le droit à l’imaginaire sont « bafoués ». L’école doit œuvrer pour redonner à l’image son « érotisme » (c’est-à-dire son pouvoir de suggestion) et la sortir de l’obscène (dans le sens où tout est montré sans limite).
Nous avons aussi à inventer un apprentissage avec le numérique qui donne une espèce d’immédiateté : on prend la photographie et on se retrouve d’emblée face à l’image. On ne travaille plus bien la lumière, l’angle, le diaphragme, etc. Alors qu’avec les appareils argentiques, l’image était le résultat d’une réflexion, on perd cette dimension avec le numérique.